Nám allstaðar
Kristrún Birgisdóttir • 7. ágúst 2025
Árangur umfram væntingar
Undanfarin ár höfum við hjá Ásgarði - skólaráðgjöf boðið skólum, sveitarfélögum og foreldrum upp á lausn sem við köllum Nám alls staðar. Í þessu úrræði vinnum við oftast með skólum nemenda sem geta ekki mætt í skóla vegna ýmissa ástæðna. Oftast er það vegna ferðalaga fjölskyldunnar yfir lengri tíma en það hefur líka verið notað vegna langtímaveikinda. Í þannig tilfellum er úrræðið eingöngu í boði óski sveitarfélag eða skóli eftir aðstoðinni.
Það er komin góð reynsla á námið, sem er alls ekki fyrir alla en skilar góðum árangri fyrir þá sem það hentar. Fjölskyldurnar fá leiðsögn og er námið hannað í kringum áhugasvið og styrkleika barnsins og alltaf út frá hæfniviðmiðum aðalnámskrár. Börn sem hafa farið í gegnum þetta úrræði hafa flest verið á mið- og unglingastigi. Hugmyndafræðin á bak við þetta er að nám geti átt sér stað alls staðar. Göngutúr fyrir barn sem þarf hreyfingu getur orðið uppspretta stærðfræðináms. Að telja glugga í háhýsi, leggja saman, margfalda og deila, er nám. Að skoða fuglana og gróðurinn í umhverfinu, segja frá því sem fyrir augum ber og jafnvel rannsaka eftir að heim er komið, er nám. Ferð á El Prado safnið í Madrid getur verið nám. Það er hægt að segja frá því sem maður sér, teikna, skrifa um það, læra um listamenn og listastefnur. Ein svona ferð getur verið mikið nám ef farið er af stað með ákveðin markmið í huga.
Fyrir suma er lítið spennandi að fara erlendis með fullt af eyðufyllingar- bókum til að skrifa inn og það er líka spurning um gagnsemi. Er markmiðið að læra eitthvað af efninu eða fylla bara út í bókina til að hægt sé að segja að hafi nám átt sér stað? Hvernig er árangurinn mældur? Einn af okkar fyrrum flottu nemendum finnst yfirleitt leiðinlegt að skrifa, en þegar hann sér þörfina fyrir það, þá gerir hann. Hann var ekki spenntur fyrir námsbókunum sem hann fékk í skólanum hérna heima og sem hann fór með erlendis. Aftur á móti þá fann hann þörf á að gera glærur og halda kynningu um fótbolta í verkefni sem hann hafði aðgang að í námsumsjónarkerfinu okkar, enda mikill áhugamaður um þá íþrótt og hefur meira að segja hitt Messi - hans helst átrúnaðargoð.
Hann ákvað svo þegar hann var 12 ára að hann vildi verða kokkur (hann er reyndar búinn að skipta um skoðun núna) og hann skrifaði kokkabók upp á 42 bls. Bókin er skrifuð til að vekja athygli á Duchenne sjúkdóminum, sem höfundurinn lifir með.
Bókin verður gefin út, en hægt er að kaupa hana, styðja málefnið eða bara fá upplýsingar um hana með því að senda póst á lukkasvans@gmail.com.
Eftir að hafa skrifað bókin, fór höfundurinn í skóla í landinu sem hann dvelur í. Þar var hann að læra að setja á stofn fyrirtæki og að gera viðskiptamódel. Bókin hans varð grunnurinn af fyrirtækinu en þurfti að vera á ensku. Hann vippaði henni því yfir á það tungumál. Þetta litla ritunarverkefni er því orðið að haug af allskonar þekkingu og leikni um leið og tengingar við hæfniviðmið og önnur markmið menntayfirvalda eru orðnar margar. Það sem meira er, ritunarverkefnið er orðið að einhverju áþreifanlegu og raunverulegu sem var ekki bara skrifað til að skila skólaverkefni, heldur til að setja mark sitt á umhverfið.
Inni á Askinum - námsumsjónarkerfi Ásgarðs fá fjölskyldurnar aðgang að verkefnum sem hjálpa þeim að efla hæfni í því sem þau vilja ná að efla. Nemandi sem gerði fuglaþemað þar, fékk gríðarlegan áhuga á fuglum í framhaldinu en þemað snýst um margt annað eins og ritun, og hugtakaskilning. Verkefnið snertir á hæfniviðmiðum fyrir náttúrugreinar, íslensku, stærðfræði, list- og verkgreinar, lykilhæfni, ensku og upplýsinga- og tæknimennt. Flest þemun í Askinum eru samþætt við margar faggreinar því að nám á sér sjaldnast stað í sílói einnar faggreinar.
Þegar við náum að kveikja innri áhugahvöt nemenda eins og oft hefur gerst í Námi alls staðar, þá gerast stórkostlegir hlutir. Nemendur sýna metnað til að gera verkefnin vel, því að þau læra að nýta styrkleika sína og áhugasvið til að uppfylla markmið aðalnámskrár. Þau halda utan um stjórnina á eigin námi með forráðamönnum en námið er hannað út frá því sem þau vilja læra og því sem þau þurfa að efla. Eldri nemendur skipuleggja námið sitt sjálfir og halda utan um það í verk- og tímaáætlunum sem ráðgjafi Ásgarðs hefur aðgang að.
Ráðgjafinn sem sér um þetta úrræði, hefur alltaf yfirsýn yfir hvað er gert og hvað er metið. Að minnsta kosti tvisvar á önn eru fundir þar sem farið er yfir stöðuna, endurmetið það sem þarf að gera og kennslufræðileg aðstoð veitt. Við lok tímans í Námi alls staðar er námsárangur prentaður út úr kerfinu og skýrsla send á heimaskóla barnanna og/eða sveitarfélag sem skráir nemendur í úrræðið.
Nám alls staðar er ekki skóli og aðeins tímabundin lausn. Þetta er úrræði sem hefur sýnt að nám er ekki bundið við byggingar, bækur eða tölvur. Nám gerist þegar áhugi og markmið mætast og þegar fjölskylda og kennari vinna saman að því að styðja við nemandann. Í Askinum er fjöldi verkefna sem hægt er að velja úr og það er alltaf hægt að bæta við öðrum verkefnum sem vekja áhuga nemandanna. Þannig verður námið klæðskerasniðið að hverjum og einum. Þegar það er gert verður námið ævintýri líkast.
Í nýlegu hlaðvarpsviðtali Ásgarðs um menntamál ræddi Kristrún við Gunnar Gíslason, forstöðumann Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, um eitt umdeildasta en jafnframt mikilvægasta viðfangsefni íslensks skólastarfs: læsi barna og ungmenna. Samræðan var ekki aðeins yfirferð á kennsluaðferðum heldur gagnrýnin skoðun á því hvernig við skiljum læsi, hvernig við styðjum kennara og hvernig opinber umræða hefur einfaldað of flókin menntamál. Umræðan hófst á hljóðaaðferðinni, þeirri aðferð sem flestir Íslendingar þekkja úr eigin skólagöngu og sem enn er hornsteinn lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum. Í grunninn felst hún í því að börn læra tengsl stafa og hljóða, ná tökum á einingum málsins og læra smám saman að hljóða sig í gegnum orð. Gunnar bendir á að þessi aðferð hafi verið við lýði í áratugi og sé enn notuð í nánast öllum skólum landsins. Þar er enginn ágreiningur. Ágreiningurinn hefst hins vegar þegar tæknileg lesfærni er sett jafnt og læsi í víðari merkingu. Að geta hljóðað sig í gegnum orð er mikilvægt fyrsta skref, en það eitt tryggir hvorki lesskilning né hæfni til að nota texta í merkingarbæru samhengi. Börn geta lesið orð án þess að skilja þau, rétt eins og þau geta sagt setningar án þess að tengja þær við eigin reynslu eða hugsun. Þar liggur kjarni vandans: ef skólinn stoppar við tæknilega færni, án þess að byggja ofan á hana merkingu, samræður, ritun og gagnrýna hugsun, verður læsið brothætt og ófullnægjandi. Í þessu samhengi kemur Byrjendalæsi til sögunnar – og sá misskilningur sem lengi hefur fylgt hugtakinu. Í opinberri umræðu hefur Byrjendalæsi gjarnan verið sett fram sem andstæða hljóðaaðferðar eða jafnvel sem heildræn aðferð sem hafi verið afsönnuð í alþjóðlegum rannsóknum. Gunnar hafnar þessari framsetningu alfarið. Byrjendalæsi er ekki heildaraðferð í þeim skilningi að hljóðaaðferð sé lögð til hliðar. Þvert á móti byggir Byrjendalæsi á samvirkni þar sem hljóðaaðferðin er grunnurinn en ofan á hana bætast fjölbreyttir þættir sem gera læsi að lifandi og merkingarbæru námi. Í Byrjendalæsi er gert ráð fyrir því að lestur, ritun, hlustun, tjáning og samræður fléttist saman frá fyrsta degi. Börn læra ekki aðeins að lesa orð, heldur að ræða texta, tengja hann við eigið líf, skapa eigin texta og þróa skilning á því hvernig tungumálið virkar í mismunandi aðstæðum. Þessi nálgun gerir ráð fyrir virkri þátttöku nemenda og krefst fagmennsku kennara. Hún er ekki einföld „aðferð“ sem hægt er að innleiða með námskeiðum einum saman, heldur heildstætt kennsluskipulag sem kallar á stöðuga starfsþróun, samráð og ígrundun. Í samtalinu er einnig dregið skýrt fram hversu mikilvægt er að skólakerfið viðurkenni að börn koma í skólann með ólíkan bakgrunn og ólíka stöðu í læsi. Sum börn hefja skólagöngu þegar þau eru þegar orðin tæknilega læs, á meðan önnur hafa lítið sem ekkert forskot. Þegar öllum er mætt með sömu innlögn, án tillits til stöðu eða þarfa, skapast hætta á að sum börn staðni á meðan önnur dragist aftur úr. Sérstaklega er varað við því að börn sem eru tilbúin í dýpri læsisvinnu sitji áfram í stafainnlögn sem þau hafa þegar náð tökum á, í stað þess að fá að þróa lesskilning, ritun og gagnrýna hugsun. Þessi umræða tengist beint spurningum um áhuga barna og tengsl þeirra við skólastarf. Gunnar og Kristrún ræða sérstaklega hvernig skólaforðun og áhugaleysi, ekki síst meðal drengja, getur átt rætur í því að viðfangsefni námsins tengist ekki reynsluheimi nemenda. Þegar börn sjá ekki tilgang með því sem þau eru að gera kviknar hvorki innri hvöt né löngun til að læra. Þar verður læsi ekki aðeins kennslufræðilegt viðfangsefni heldur spurning um tengsl, merkingu og menningu. Eitt sterkasta stef samtalsins er hugmyndin um læsi sem samfellt ferli en ekki afmarkaðan áfanga á yngsta stigi. Of oft hefur umræðan um læsi einskorðast við fyrstu skólaárin, líkt og vandinn leysist sjálfkrafa þegar börn hafa lært að lesa. Gunnar bendir á að reynslan sýni annað. Dýfan í læsisárangri virðist oft hefjast eftir yngsta stig, þegar gert er ráð fyrir að nemendur séu orðnir læsir og geti sjálfir unnið úr texta í vinnubókum og verkefnum. Þar vantar markvissa kennslu í lesskilningi, hugtakavinnu og textatúlkun, sem eru lykilforsendur þess að nemendur nái árangri síðar í námi. Í þessu ljósi verður starfsþróun kennara lykilatriði. Byrjendalæsi, eins og það er þróað og stutt af Miðstöð skólaþróunar, er ekki kynnt sem ríkisaðferð heldur sem valkostur sem skólar taka upp á faglegum forsendum. Þar er lögð áhersla á gæðaviðmið, sjálfsmat, ytra mat og stöðugan stuðning. Skólar sem taka þátt eru heimsóttir, kennslustundir skoðaðar og samtal átt um það hvernig bæta megi starf. Markmiðið er ekki að stimpla eða refsa heldur að byggja upp faglegt lærdómssamfélag þar sem kennarar fá raunverulegan stuðning í starfi sínu. Samtalið víkkar síðan út sjónarhornið enn frekar og beinir athyglinni að samfélagslegum forsendum læsis. Þar ber sérstaklega á góma skort á fjölbreyttu lesefni fyrir börn og ungmenni á íslensku. Þegar unglingar lesa af ástríðu – til dæmis flókin spilahandrit, sögubækur og texta á mörgum tungumálum – en skólastarfið nær ekki að tengja við þann lestur skapast gjá milli þess læsis sem lifir utan skólans og þess sem skólinn metur og mælir. Þetta vekur spurningar um hvort hefðbundin próf nái í raun að fanga þá hæfni sem börn og ungmenni búa yfir í samtímasamfélagi. Þrátt fyrir gagnrýni og áskoranir er tónn samtalsins ekki svartsýnn. Þvert á móti er bent á að íslenskt skólakerfi skili börnum almennt vel undirbúnum til frekara náms og lífs, hvort sem leiðin liggur í framhaldsskóla, háskóla eða iðn- og verkmenntun. Áskorunin felst ekki í því að gera lítið úr því sem vel er gert, heldur að þora að horfast í augu við það sem má bæta – og gera það á grundvelli rannsókna, fagmennsku og trausts til kennara. Að lokum standa eftir skýr skilaboð: Læsi er ekki spurning um að velja eina aðferð fram yfir aðra, heldur um að byggja upp samfellt, merkingarbært og sanngjarnt skólastarf sem mætir börnum þar sem þau eru stödd. Til þess þarf víðari sýn, meiri stuðning og dýpri umræðu en þá sem of oft hefur einkennt opinbera umræðu um menntamál. Hér er hægt að hlusta á þáttinn í heild sinni
Innra mat í brennidepli – samtal, samvinna og innblástur Tæplega 60 stjórnendur úr leik- og grunnskólum tóku þátt í hagnýtri vinnustofu um innra mat og gæðastarf sem haldin var á Litla Torgi í Háskóla Íslands þann 23. október. Vinnustofan, sem skipulögð var fyrir Samtök sjálfstætt starfandi skóla, var hluti af metnaðarfullum áherslum samtakanna til að efla faglegt samtal, festa góðan starfsanda í sessi og byggja upp sameiginlegt verklag í gæðamálum sjálfstætt starfandi skóla. Markmiðið er að sjálfstætt starfandi skólar ástundi fyrirmyndar gæðastarfshætti og verði leiðandi í gæðamálum á Íslandi. Ráðgjafar Ásgarðs leiddu vinnustofuna þar sem markmiðið var að draga flókin vandamál saman á einblöðung og finna lausnir byggðar á gagnaöflun og betrumbættum starfsháttum. Þátttakendur unnu að fjölbreyttum og skemmtilegum verkefnum í hópum, svo sem að takast á við áskoranir eins og matvendni nemenda eða þegar stór hluti nemenda er enn ólæs við upphaf 2. bekkjar. Hóparnir þróuðu saman hagnýtar lausnir með orðfæri og aðferðum innra mats, með húmor og vaxandi hugarfar að leiðarljósi. Mikill metnaður þátttakanda var augljós sem og einbeittur vilji til að efla skilning á gæðamálum í menntastofnunum, samvinna var virk og þátttakendur óhræddir við að láta ljós sitt skína. Þátttakendur lýstu yfir mikilli ánægju með dagskrána og framsetninguna og sýndu áhuga á frekari stuðningi við innleiðingu gæðastarfs. Ekki skemmdi fyrir að María Ösp Ómarsdóttir, skólastýra í Árbæ, Árborg, lýsti mjög metnaðarfullri innleiðingu gæðastarfs í leikskólanum sínum. Þar hefur Maríu tekist að leiða starfsmannahópinn með miklum metnaði við að innleiða kerfisbundið innra mat á stuttum tíma, samhliða uppbyggingu skólastarfsins. Hún sýndi okkur að gæðastarf byggir á þátttöku starfsfólksins og sameiginlegum skilningi allra á markmiðum þess. Um var að ræða áhrifamikla frásögn af gríðarlega yfirgripsmikilli vinnu sem hefur skilað stöðugu og öruggu gæðastarfi í skólanum. Vinnustofan undirstrikaði mikilvægi samtals, samvinnu og stöðugrar endurskoðunar sem lykilþátta í gæðastarfi sjálfstætt starfandi skóla. Með markvissum aðferðum og samstilltu átaki verður innra mat ekki aðeins formlegt ferli, heldur lifandi verkfæri sem eflir skólastarf og farsæld barna. Við þökkum traustið sem okkur var sýnt með því að fela okkur að leiða þessa vinnustofu. Einnig þökkum við hlý orð og góðar viðtökur því þáttakendur voru ósparir á hrósið og lýstu yfir hversu gagnleg vinnan var. Kristrún, Tinna og Anna María
Í nýjasta hlaðvarpi Ásgarðs ræða Kristrún Lind og Anna María Þorkelsdóttir mikilvægi kennsluáætlana í grunnskólum og þá staðreynd að þær vantar víða. Ný rannsókn Ásgarðs leiddi í ljós að einungis 16% grunnskóla landsins voru með virkar kennsluáætlanir í gildi fyrir haustið 2025 þegar málið var skoðað dagana 10.-14. október. Á þeim tímapunkti er um það bil 20% af skólaárinu þegar liðið. Það er alvarlegt þegar litið er til þess að slíkar áætlanir eru bæði lögbundnar og grundvöllur góðs skólastarfs (1). Kennsluáætlanir eru lykilatriði í gæðastarfi skóla – þær tryggja samfellu í námi, gera nemendum kleift að skilja tilganginn með náminu og gera foreldrum kleift að fylgjast með og styðja börnin sín. Þegar áætlanir eru aðgengilegar á heimasíðu skólans fá bæði foreldrar og yfirvöld innsýn í áherslur í námi, kennslu og ekki síður námsmati (2). Í umræðunni kemur fram að skólum vanti oft leiðbeiningar og stuðning við gerð kennsluáætlana og hvernig má bæta stuðninginn. Einnig kemur fram að í mörgum tilvikum eru kennsluáætlanir geymdar lokaðar inni í kerfum eins og Mentor – sem torveldar gæðastarfi og hindrar samfellu milli árganga. Ásgarður hefur unnið með fjölmörgum skólum að því að þróa sex vikna kennsluáætlanir. Þær tryggja að kennslan sé markviss, heildstæð og í sífelldri endurskoðun. Með sex vikna lotum er auðveldara að meta árangur, færa áherslur og viðhalda gæðum námsins. Eitt helsta vandamál íslenskra grunnskóla er skortur á kerfisbundnum stuðningi við áætlanagerð kennara og styrkri faglegri forystu innan skólanna. Fjárfesta þarf í stuðningi við starfsfólk til að efla gæði skólanna og gagnsæi á starfseminni. Nýr kennari sem kemur inn í skóla ætti að geta gengið að sameiginlegum gögnum og kennsluáætlunum – ekki þurfa að byrja frá grunni. Þessi samfella er lykillinn að fagmennsku, gæðum og vellíðan nemenda og kennara3. Það er auðvitað ekki ásættanlegt að 84% grunnskóla skorti virkar kennsluáætlanir. Góðar áætlanir eru ekki formsatriði – þær eru grunnur að farsæld barna, faglegu skólastarfi og traustu samstarfi heimila og skóla4. Hægt er að hlusta á hlaðvarpið hér í fullri lengd. Kristrún Lind Birgisdóttir Eigandi og ráðgjafi í Ásgarði Heimildir Lög um grunnskóla nr. 91/2008, 29. gr. og 31. gr. Um skólanámskrár og starfsáætlanir grunnskóla. Sótt af: https://www.althingi.is/lagas/nuna/2008091.html ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti. (2011). Kafli 12: Skólanámskrá og starfsáætlun skóla, bls. 46–48. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt af: https://www.stjornarradid.is (afrit í eigu notanda) ↩ Reglugerð nr. 1355/2022 um hæfniramma kennara og skólastjórnenda, sérstaklega kafli 5–7 um uppeldis- og kennslufræði, skipulag kennslu og faglegt samstarf. Sótt af: https://island.is/reglugerdir/nr/1355-2022 ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti (2011), kafli 1.3 og 7.5. Þar er lögð áhersla á fagmennsku kennara, mikilvægi skólabrags og upplýsingagjöf til foreldra. ↩
