Hvað svo? Stefna OECD í menntamálum og áhrif hennar á Íslandi.

noreply • 22. apríl 2024

  Þegar tækifæri er til breytinga á áherslum náms og kennslu er ágætt að stoppa og ígrunda af hverju við erum að gera það sem gerum. Fyrir hvern erum við að mennta börn? Er það fyrir þau, næsta skólastig, fyrir samfélagið eins og það er núna eða fyrir þau og samfélagið til framtíðar?

Hvað sem okkur kann að finnast um það hér á Íslandi, hafa stefnur OECD í menntamálum bein áhrif á stefnur Íslands.  OECD er með stefnu í gangi sem kallast Wellbeing og við höfum þýtt sem farsæld. Inclusion er líka stefna OECD og reyndar fleiri stofnanna eins og SÞ og UNESCO og það hefur verið þýtt sem inngilding, þannig að þó að þýðingar á hugtökum séu okkar, eru stefnurnar það ekki.  OECD kom líka að gerð menntastefnu ríkisins sem er í gildi til 2030. Stefnan er í takt við þær þjóðfélagsbreytingar sem þurfa að eiga sér stað til að undirbúa börnin okkar fyrir þeirra framtíð sem er um leið okkar framtíð. Allar slíkar breytingar þurfa að byggja á rannsóknum, stöðu samfélaga, greiningu á framtíðarþörfum þeirra og allra einstaklinga sem búa á þessari jörð. 

Börn í dag eru ekki eins og börn voru og okkur mun aldrei vera ágengt ef að við ætlum að troða þeim í kassana sem við, sem eldri erum, var raðað í. Samfélagið sem við vorum undirbúin undir, hefur breyst. Þarfir samfélaga hafa breyst.  OECD hefur metnað og fjármagn til að stuðla að þeim breytingum sem þarf að setja á oddinn. Fyrsta flokks skólaþróun væri líklega of há fjárhagsleg byrði á okkar litlu örþjóð og því er það alls ekki neikvætt fyrir okkur að fylgja áherslum OECD, þó að sumum virðist finnast það. Svona lærum við af því sem aðrir hafa reynt og stefnum í eina sameiginlega átt.  Við erum öll hluti af sömu jörðinni og bæði fólk og samfélög hafa sömu grunnþarfir, hvar sem það býr. Markmið heimsmarkmiða og Barnasáttmála SÞ koma líka inn í þessa breytu ásamt stefnu UNESCO í menntamálum. Ef að þjóð eins og Ísland breytir engu eða við breytum of hægt, verðum við hægt og hljótt samfélag sem fylgir ekki þróun í síkvikum heimi og þá er ekki von á góðu. Við erum aldrei að fara til baka, það er alveg augljóst enda engin ástæða til þess.  Við erum að skoða breytingar á okkar aðalnámskrám núna og þegar breytingar eiga sér stað, sem eru ekki í samræmi við t.d. menntastefnu ríkisins eða stefnu aðalnámskráa (sem er ansi skýr á að grunnþættir menntunar og lykilhæfni sé sú hæfni sem eigi að fléttast inn í alla kennslu), þá er ágætt að horfa á hvert við stefnum næst. Það má alveg gefa sér að OECD muni hafi eitthvað um það að segja.

Árið 2018 hóf OECD endurskoðun á áherslum sambandins (og þar á meðal PISA) sem kallast  PISA High Performing Systems for Tomorrow (HPST) . Þetta ber með sér grundvallarbreytingum á markmiðum náms. Nú ætla ég ekki að segja að þær hugmyndir sem eru uppi núna, verði það sem stýrir síðar en það eru teikn á lofti um að svo verði (og þetta er hluti af farsældar vinnunni). Ástæða þess að það er sé hægt að gefa sér að þessar breytingar verði ofan á er einföld, því að krafan um þær er að ósk þjóða eins og Finnlands og Singapore sem skora vel á PISA prófunum. Þessar þjóðir og fleiri hafa óskað eftir endurskoðun á prófinu og það vill svo skemmtilega til að það er íslendingur sem fékk það verkefni að aðstoða sambandið. Sá íslendingur er Kristján Kristjánsson heimspekingur. Stefnan kallast á ensku Education for Human Flourishing (ég ætla ekki að reyna að þýða það).  Þarna er verið að leggja áherslu á heildræna lausn fyrir skóla og menntakerfi þar sem lykilhæfni er þróuð áfram, nám verður einstaklingsmiðaðra en það er núna til að mæta þörfum fjölbreyttra nemenda og það samþættist tækni og tækniþróun. Þetta ákvæði er t.d. mjög mikilvægt því að það vita allir sem vilja vita það að gervigreindin er komin til að vera og það er okkar að læra að nýta hana og byggja hana upp, þannig að hún hafi ekki neikvæð áhrif á líf okkar og þeirra sem á eftir okkur koma. Við megum ekki gleyma að enn stjórnum við þessari greind, hvað sem svo sem verður síðar. Siðferðilegur styrkleiki er því mikilvæg hæfni að hafa fyrir alla, bæði til að geta þroskast í dag og til að taka á við áskoranir framtíðar. 

Það eru þrjú lykilviðmið sem þessi stefna gengur út á að við eflum í skólum og það eru (á ensku aftur) adaptive problem-solving, ethical decision-making, and aesthetic appreciation. Eins og Kristján hefur komið inn á er þetta tekið frá Aristóteles en þróað til að passa inn í nútímann (Neo-Aristotelanism). Lausnamiðun höfum við haft sem markmið lengi en kannski ekki í þessum samhengi. Okkur er ætlað að vinna með rauntengd verkefni með nemendum, þar sem reynir á siðferðisþrek þeirra og lausnamiðun sem tengist svo fagurfræðilegri upplifun (enska: awe)). Ef að við horfum á námsgryfju James Nottingham þá sýnir hann líka hvernig þessi tilfinning gæti eflt námsárangur nemenda þegar yfir gryfjuna er komið. 

Þessi lykilviðmið eru hluti af þeirri lykilhæfni þarf því að efla í skólum. Við þurfum að leggja enn meiri áherslu á lykilhæfni hérlendis en alls ekki minni áherslu. Það voru mistök við yfirstandandi endurskoðun á aðalnámskrá grunnskóla að flétta henni ekki inn í öll fög eða bara sleppa því að faggreinaskipta hæfnviðmiðum og hugsa þetta allt upp á nýtt. Það eru markmið með öllum faggreinum eins og fram kemur í aðalnámskránni en þessi faggreinaskiptu hæfniviðmið eru óþarfi að mínu mati. Ef að nemendur geta rökstutt það sem kennari vill að þau læri, er það hæfni sem á við um flestar faggreinar. Ef að kennari vill að nemandi geti tjáð hugsanir sínar, sýnt þrautseigju í náminu og sýnt siðferðilega hæfni í samskiptum, þá á það líka við um allar greinar. Kerfið þarf ekki að ákveða að nemendur eigi að læra eitthvað ákveðið,  því við höfum ekki hugmynd um hversu lengi það verði nauðsynleg þekking að hafa. Kennari á að geta þjálfað hæfni sem nýtist nemendum til framtíðar, hæfni sem gerir þeim kleift að læra að læra og sýna 21. aldar hæfnina sem við eigum að vera að efla með þeim. Þekkingin sem þar liggur að baki er ekki eins mikilvæg í stóra samhenginu þó að vissulega sé hún grundvöllur náms. En hvort að nemendur læra um og geti sýnt hæfnina að nýta það sem þau hafa lært um rafmagn á yngsta stigi, miðstigi og elsta stigi, þarf ekki að vera mikilvæg hæfni. Ef að kennari vill að nemendur læra um það í tengslum við eitthvað annað, þá er það það sem skiptir máli - ekki aldur þeirra. Kennurum er alveg treystandi til að ákveða hvað hver námshópur lærir svo lengi sem hann veit hvaða hæfni hann á að vera að þjálfa með nemendahópnum.  Fyrir nokkrum árum var nám og kennsla tekin í gegn í Sönderskov skolen í Danmörku. Þau fóru í svokallað LEAPS verkefni og eins og skólastjórinn kynnti þetta þá stóð ekki til að kenna dönsku kóngaröðina, bara af því að það hafi alltaf verið gert. Það var ekki bannað að kenna hana, heldur þurfi verkefnið að passa inn í námsferli sem í þessu tilfelli tengist vísindum (S stendur fyrir science) og ef að hún gerði það ekki, var henni sleppt. Við verðum að vera duglegri að gagnrýna hvað við kennum og vita nákvæmlega af hverju við erum að kenna það sem við leggjum fyrir nemendur.  Markmið náms er aldrei að kenna eitthvað svo að nemendur séu undirbúnir fyrir næstu námsbók, bækur stýra ekki námi og eru aldrei markmið náms.  


Ástæða þess að þessar fyrrnefndu þjóðir óskuðu eftir áherslubreytingu er einmitt að það er markmið menntakerfa að þjálfa hæfni nemenda til framtíðar, eða eins og Andreas Schleicher menntastjóri OECD skrifaði fyrir mörgum árum, að mennta nemendur fyrir þeirra framtíð en ekki okkar fortíð . Þeirra framtíð er samofin gervigreind og það er mjög ljóst af bæði umræðum hérlendis og erlendis að skólakerfið þurfi að gera betur til að mæta öllum nemendum. Ef að við viljum vera tilbúin fyrir þessi framtíðarstef, þá þurfum við í sameiningu að eiga samtal um hvað sé í raun gæða kennsla til framtíðar sem nýtist nemendum okkar. Að undirbúa nemendur betur undir tæknina og áhrif hennar á líf þeirra, þá er ekki verið að tala um að nota tölvur, bara til að nota þær. 

Þegar við tölum um stafræna tækni í kennslu og hæfni nemenda til að nýta hana,  er mikilvægt að skilja að það þýðir ekki endilega að allt nám fari fram í tölvum. Stafræn tækni er tól sem getur dýpkað nám og gert það sveigjanlegra, en hún á ekki að útiloka hefðbundnar kennsluaðferðir eða takmarka sköpunargáfu nemenda og kennara. Sköpunarhæfnin er ekki bundin við tæknina, heldur sprottin úr ímyndun, þekkingu og hæfni þeirra sem hana nota. 

Stafræn tækni er til dæmis notuð til að opna aðgang að fjölbreyttum upplýsingum, stuðla að samvinnu milli nemenda sem eru ekki á sama stað (t.d. á milli nemenda sem eru í skólastofunni og hinna sem þurfa annað umhverfi) og veita aðgang að sérhæfðum forritum sem geta hjálpað til við rannsóknir og verkefnavinnu. Hún býður upp á fjölbreyttar leiðir til að mæta þörfum nemenda með mismunandi  áhugasvið og styrkleika og getur þannig verið mikilvægt verkfæri í kennslu til að mæta fjölbreyttum nemendahóp. Markmiðið með notkun stafrænnar tækni ætti að vera að styrkja og bæta nám nemenda, en ekki að taka yfir kennsluna eða færa hana alfarið yfir á rafrænt form. Það er lykilatriði að kennarar noti stafræna tækni gagnrýnið og á  markvissan hátt, með það fyrir augum að stuðla að dýpri skilningi og þroska nemenda. 

Í ljósi þessa yfirvofandi breytinga á menntakerfinu, sem miða að því að undirbúa nemendur betur fyrir framtíðina, skiptir máli að hafa áhrifarík mælitæki til að meta framfarir og hæfni. Það skiptir þó miklu máli hvað við erum að meta.  Námsmat er ekki aðeins mikilvægt fyrir nemendur, til að sjá og skilja eigin framfarir, heldur einnig fyrir yfirvöld sem vilja fylgjast með árangri í alþjóðlegum samanburði eins og PISA prófið býður upp á. 

Við þurfum því að þróa námsmat sem tekur mið af þessum breyttu áherslum  og OECD er að þróa slíkt mælitæki til að geta breytt PISA prófinu.  Mælitækið ætti ekki aðeins að meta hefðbundna þekkingu, heldur einnig hæfni eins og lausnaleit, siðferðislega ákvarðanatöku og fagurfræðilega þekkingu/hrifningu, sem eru lykilþættir í nýrri menntastefnu. Með því að nýta fjölbreyttar matsaðferðir, svo sem jafningjamat, verkefnamiðað mat (leiðsagnarmat) og sjálfsmat, getum við veitt réttmætara og heildstæðara yfirlit yfir hæfni og þroska nemenda um leið og við að undirbúa nemendur undir að taka þessi blessuðu PISA próf sem við fáum á einhverjum tímapunkti.  Veljum við þessa nálgun mun það ekki aðeins veita okkur tæki til að bæta menntun heldur einnig styrkja stöðu okkar í alþjóðlegum samanburði með því að sýna fram á raunverulegan árangur í því að búa til frjóan jarðveg fyrir hæfileika og færni sem munu skipta máli í framtíðinni.


Þetta þýðir líka að starfsþróun kennara þarf að snúast um þetta atriði. Kennarar þurfa að hafa hæfni til að bjóða upp á vel skipulagt nám með skýrum markmiðum, hafa verkfæri/þekkingu til að bjóða upp á sveigjanlegt nám fyrir öll, með áherslu á stafrænt læsi, eflingu leiðtogahæfni nemenda og þau sjálf þurfa að hafa getu til að vinna með öðrum. Markmið þeirrar teymisvinnu væri að því að byggja upp námsumhverfi fyrir alla nemendur þar sem þau geta vaxið og dafnað út frá eigin forsendum og öll hafi tækifæri til að sýna framfarir í námi án þess að það hafi neikvæð áhrif á samskiptahæfni þeirra eða líðan. Það er mikilvægt að kennarar njóti aukins stuðnings við að tileinka sér nýjar aðferðir og tækni. Þjálfun og endurmenntun verður að vera í boði til að tryggja að kennarar séu vel undirbúnir til að mæta þörfum fjölbreyttra nemendahópa og nýta tækni á skilvirkan hátt til að efla nám . Þau sem standa að þessum breytingum eru mjög skýr á því  að þetta er ekki ný faggrein, það er ekki verið að skipta neinu út eða leggja ofan á annað sem er gert, heldur eigi að flétta þetta inn í allt nám og alla kennslu.  Það góða við PISA er að það sýnir okkur að börnunum okkar líður vel og að þessar áherslubreytingar eru ekki endilega fyrir okkur, heldur fyrir aðrar þjóðir sem sýna meiri vanlíðan ungs fólks. Umræða í fréttamiðlum hérlendis benda þó til misskiptingar gæða, þar sem t.d. nemendur sem eiga ekki heima í hefðbundnu námsumhverfi vegna ýmissa mismunandi áskorana verða hornreka í menntakerfinu. Við sjáum líka að nýbúarnir okkar eru ekki að sýna nægjanlegar framfarir, þannig að þessar áherslubreytingar OECD mun kannski hjálpa a okkur að gera okkar menntakerfi enn betra fyrir öll. 


Að lokum má ekki gleyma því að foreldrar og aðrir forráðamenn hafa lykilhlutverk í því að styðja við breytingar í menntakerfinu. Með því að taka virkan þátt í skólasamfélaginu og umræðum um menntamál og þarfir menntakerfisins til framtíðar, geta þeir hjálpað til við að móta stefnur sem styðja við velferð og þroska allra nemenda. Það virðist oft gleymast í umræðu á milli heimilis og skóla að skólar hafa þróast og þurfa að gera það áfram og við sem samfélag þurfum að vera samtaka í þeirri vegferð. 


Ég er spennt fyrir þessari framtíðarsýn, ég vona að þú sért það líka.


Ef að þú vilt skoða þær leiðir sem OECD er að velta fyrir sér að í þróun menntastefna til framtíðar þá er hægt að sjá það hér: https://www.youtube.com/watch?v=WbE-cSsvneY


Heimildir:



Anna María Þorkelsdóttir
Ráðgjafi hjá Ásgarði - skólaráðgjöf









Byrjendalæsi, hljóðaaðferð og ábyrgð skólakerfisins

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 16. janúar 2026
Í nýlegu hlaðvarpsviðtali Ásgarðs um menntamál ræddi Kristrún við Gunnar Gíslason, forstöðumann Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, um eitt umdeildasta en jafnframt mikilvægasta viðfangsefni íslensks skólastarfs: læsi barna og ungmenna. Samræðan var ekki aðeins yfirferð á kennsluaðferðum heldur gagnrýnin skoðun á því hvernig við skiljum læsi, hvernig við styðjum kennara og hvernig opinber umræða hefur einfaldað of flókin menntamál. Umræðan hófst á hljóðaaðferðinni, þeirri aðferð sem flestir Íslendingar þekkja úr eigin skólagöngu og sem enn er hornsteinn lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum. Í grunninn felst hún í því að börn læra tengsl stafa og hljóða, ná tökum á einingum málsins og læra smám saman að hljóða sig í gegnum orð. Gunnar bendir á að þessi aðferð hafi verið við lýði í áratugi og sé enn notuð í nánast öllum skólum landsins. Þar er enginn ágreiningur. Ágreiningurinn hefst hins vegar þegar tæknileg lesfærni er sett jafnt og læsi í víðari merkingu. Að geta hljóðað sig í gegnum orð er mikilvægt fyrsta skref, en það eitt tryggir hvorki lesskilning né hæfni til að nota texta í merkingarbæru samhengi. Börn geta lesið orð án þess að skilja þau, rétt eins og þau geta sagt setningar án þess að tengja þær við eigin reynslu eða hugsun. Þar liggur kjarni vandans: ef skólinn stoppar við tæknilega færni, án þess að byggja ofan á hana merkingu, samræður, ritun og gagnrýna hugsun, verður læsið brothætt og ófullnægjandi. Í þessu samhengi kemur Byrjendalæsi til sögunnar – og sá misskilningur sem lengi hefur fylgt hugtakinu. Í opinberri umræðu hefur Byrjendalæsi gjarnan verið sett fram sem andstæða hljóðaaðferðar eða jafnvel sem heildræn aðferð sem hafi verið afsönnuð í alþjóðlegum rannsóknum. Gunnar hafnar þessari framsetningu alfarið. Byrjendalæsi er ekki heildaraðferð í þeim skilningi að hljóðaaðferð sé lögð til hliðar. Þvert á móti byggir Byrjendalæsi á samvirkni þar sem hljóðaaðferðin er grunnurinn en ofan á hana bætast fjölbreyttir þættir sem gera læsi að lifandi og merkingarbæru námi. Í Byrjendalæsi er gert ráð fyrir því að lestur, ritun, hlustun, tjáning og samræður fléttist saman frá fyrsta degi. Börn læra ekki aðeins að lesa orð, heldur að ræða texta, tengja hann við eigið líf, skapa eigin texta og þróa skilning á því hvernig tungumálið virkar í mismunandi aðstæðum. Þessi nálgun gerir ráð fyrir virkri þátttöku nemenda og krefst fagmennsku kennara. Hún er ekki einföld „aðferð“ sem hægt er að innleiða með námskeiðum einum saman, heldur heildstætt kennsluskipulag sem kallar á stöðuga starfsþróun, samráð og ígrundun. Í samtalinu er einnig dregið skýrt fram hversu mikilvægt er að skólakerfið viðurkenni að börn koma í skólann með ólíkan bakgrunn og ólíka stöðu í læsi. Sum börn hefja skólagöngu þegar þau eru þegar orðin tæknilega læs, á meðan önnur hafa lítið sem ekkert forskot. Þegar öllum er mætt með sömu innlögn, án tillits til stöðu eða þarfa, skapast hætta á að sum börn staðni á meðan önnur dragist aftur úr. Sérstaklega er varað við því að börn sem eru tilbúin í dýpri læsisvinnu sitji áfram í stafainnlögn sem þau hafa þegar náð tökum á, í stað þess að fá að þróa lesskilning, ritun og gagnrýna hugsun. Þessi umræða tengist beint spurningum um áhuga barna og tengsl þeirra við skólastarf. Gunnar og Kristrún ræða sérstaklega hvernig skólaforðun og áhugaleysi, ekki síst meðal drengja, getur átt rætur í því að viðfangsefni námsins tengist ekki reynsluheimi nemenda. Þegar börn sjá ekki tilgang með því sem þau eru að gera kviknar hvorki innri hvöt né löngun til að læra. Þar verður læsi ekki aðeins kennslufræðilegt viðfangsefni heldur spurning um tengsl, merkingu og menningu. Eitt sterkasta stef samtalsins er hugmyndin um læsi sem samfellt ferli en ekki afmarkaðan áfanga á yngsta stigi. Of oft hefur umræðan um læsi einskorðast við fyrstu skólaárin, líkt og vandinn leysist sjálfkrafa þegar börn hafa lært að lesa. Gunnar bendir á að reynslan sýni annað. Dýfan í læsisárangri virðist oft hefjast eftir yngsta stig, þegar gert er ráð fyrir að nemendur séu orðnir læsir og geti sjálfir unnið úr texta í vinnubókum og verkefnum. Þar vantar markvissa kennslu í lesskilningi, hugtakavinnu og textatúlkun, sem eru lykilforsendur þess að nemendur nái árangri síðar í námi. Í þessu ljósi verður starfsþróun kennara lykilatriði. Byrjendalæsi, eins og það er þróað og stutt af Miðstöð skólaþróunar, er ekki kynnt sem ríkisaðferð heldur sem valkostur sem skólar taka upp á faglegum forsendum. Þar er lögð áhersla á gæðaviðmið, sjálfsmat, ytra mat og stöðugan stuðning. Skólar sem taka þátt eru heimsóttir, kennslustundir skoðaðar og samtal átt um það hvernig bæta megi starf. Markmiðið er ekki að stimpla eða refsa heldur að byggja upp faglegt lærdómssamfélag þar sem kennarar fá raunverulegan stuðning í starfi sínu. Samtalið víkkar síðan út sjónarhornið enn frekar og beinir athyglinni að samfélagslegum forsendum læsis. Þar ber sérstaklega á góma skort á fjölbreyttu lesefni fyrir börn og ungmenni á íslensku. Þegar unglingar lesa af ástríðu – til dæmis flókin spilahandrit, sögubækur og texta á mörgum tungumálum – en skólastarfið nær ekki að tengja við þann lestur skapast gjá milli þess læsis sem lifir utan skólans og þess sem skólinn metur og mælir. Þetta vekur spurningar um hvort hefðbundin próf nái í raun að fanga þá hæfni sem börn og ungmenni búa yfir í samtímasamfélagi. Þrátt fyrir gagnrýni og áskoranir er tónn samtalsins ekki svartsýnn. Þvert á móti er bent á að íslenskt skólakerfi skili börnum almennt vel undirbúnum til frekara náms og lífs, hvort sem leiðin liggur í framhaldsskóla, háskóla eða iðn- og verkmenntun. Áskorunin felst ekki í því að gera lítið úr því sem vel er gert, heldur að þora að horfast í augu við það sem má bæta – og gera það á grundvelli rannsókna, fagmennsku og trausts til kennara. Að lokum standa eftir skýr skilaboð: Læsi er ekki spurning um að velja eina aðferð fram yfir aðra, heldur um að byggja upp samfellt, merkingarbært og sanngjarnt skólastarf sem mætir börnum þar sem þau eru stödd. Til þess þarf víðari sýn, meiri stuðning og dýpri umræðu en þá sem of oft hefur einkennt opinbera umræðu um menntamál. Hér er hægt að hlusta á þáttinn í heild sinni

Vel sótt vinnustofa um gæðamál í leik- og grunnskólum

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 24. október 2025
Innra mat í brennidepli – samtal, samvinna og innblástur Tæplega 60 stjórnendur úr leik- og grunnskólum tóku þátt í hagnýtri vinnustofu um innra mat og gæðastarf sem haldin var á Litla Torgi í Háskóla Íslands þann 23. október. Vinnustofan, sem skipulögð var fyrir Samtök sjálfstætt starfandi skóla, var hluti af metnaðarfullum áherslum samtakanna til að efla faglegt samtal, festa góðan starfsanda í sessi og byggja upp sameiginlegt verklag í gæðamálum sjálfstætt starfandi skóla. Markmiðið er að sjálfstætt starfandi skólar ástundi fyrirmyndar gæðastarfshætti og verði leiðandi í gæðamálum á Íslandi. Ráðgjafar Ásgarðs leiddu vinnustofuna þar sem markmiðið var að draga flókin vandamál saman á einblöðung og finna lausnir byggðar á gagnaöflun og betrumbættum starfsháttum. Þátttakendur unnu að fjölbreyttum og skemmtilegum verkefnum í hópum, svo sem að takast á við áskoranir eins og matvendni nemenda eða þegar stór hluti nemenda er enn ólæs við upphaf 2. bekkjar. Hóparnir þróuðu saman hagnýtar lausnir með orðfæri og aðferðum innra mats, með húmor og vaxandi hugarfar að leiðarljósi. Mikill metnaður þátttakanda var augljós sem og einbeittur vilji til að efla skilning á gæðamálum í menntastofnunum, samvinna var virk og þátttakendur óhræddir við að láta ljós sitt skína. Þátttakendur lýstu yfir mikilli ánægju með dagskrána og framsetninguna og sýndu áhuga á frekari stuðningi við innleiðingu gæðastarfs. Ekki skemmdi fyrir að María Ösp Ómarsdóttir, skólastýra í Árbæ, Árborg, lýsti mjög metnaðarfullri innleiðingu gæðastarfs í leikskólanum sínum. Þar hefur Maríu tekist að leiða starfsmannahópinn með miklum metnaði við að innleiða kerfisbundið innra mat á stuttum tíma, samhliða uppbyggingu skólastarfsins. Hún sýndi okkur að gæðastarf byggir á þátttöku starfsfólksins og sameiginlegum skilningi allra á markmiðum þess. Um var að ræða áhrifamikla frásögn af gríðarlega yfirgripsmikilli vinnu sem hefur skilað stöðugu og öruggu gæðastarfi í skólanum. Vinnustofan undirstrikaði mikilvægi samtals, samvinnu og stöðugrar endurskoðunar sem lykilþátta í gæðastarfi sjálfstætt starfandi skóla. Með markvissum aðferðum og samstilltu átaki verður innra mat ekki aðeins formlegt ferli, heldur lifandi verkfæri sem eflir skólastarf og farsæld barna. Við þökkum traustið sem okkur var sýnt með því að fela okkur að leiða þessa vinnustofu. Einnig þökkum við hlý orð og góðar viðtökur því þáttakendur voru ósparir á hrósið og lýstu yfir hversu gagnleg vinnan var. Kristrún, Tinna og Anna María

Hvar eru kennsluáætlanirnar?

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 16. október 2025
Í nýjasta hlaðvarpi Ásgarðs ræða Kristrún Lind og Anna María Þorkelsdóttir mikilvægi kennsluáætlana í grunnskólum og þá staðreynd að þær vantar víða. Ný rannsókn Ásgarðs leiddi í ljós að einungis 16% grunnskóla landsins voru með virkar kennsluáætlanir í gildi fyrir haustið 2025 þegar málið var skoðað dagana 10.-14. október. Á þeim tímapunkti er um það bil 20% af skólaárinu þegar liðið. Það er alvarlegt þegar litið er til þess að slíkar áætlanir eru bæði lögbundnar og grundvöllur góðs skólastarfs (1). Kennsluáætlanir eru lykilatriði í gæðastarfi skóla – þær tryggja samfellu í námi, gera nemendum kleift að skilja tilganginn með náminu og gera foreldrum kleift að fylgjast með og styðja börnin sín. Þegar áætlanir eru aðgengilegar á heimasíðu skólans fá bæði foreldrar og yfirvöld innsýn í áherslur í námi, kennslu og ekki síður námsmati (2). Í umræðunni kemur fram að skólum vanti oft leiðbeiningar og stuðning við gerð kennsluáætlana og hvernig má bæta stuðninginn. Einnig kemur fram að í mörgum tilvikum eru kennsluáætlanir geymdar lokaðar inni í kerfum eins og Mentor – sem torveldar gæðastarfi og hindrar samfellu milli árganga. Ásgarður hefur unnið með fjölmörgum skólum að því að þróa sex vikna kennsluáætlanir. Þær tryggja að kennslan sé markviss, heildstæð og í sífelldri endurskoðun. Með sex vikna lotum er auðveldara að meta árangur, færa áherslur og viðhalda gæðum námsins. Eitt helsta vandamál íslenskra grunnskóla er skortur á kerfisbundnum stuðningi við áætlanagerð kennara og styrkri faglegri forystu innan skólanna. Fjárfesta þarf í stuðningi við starfsfólk til að efla gæði skólanna og gagnsæi á starfseminni. Nýr kennari sem kemur inn í skóla ætti að geta gengið að sameiginlegum gögnum og kennsluáætlunum – ekki þurfa að byrja frá grunni. Þessi samfella er lykillinn að fagmennsku, gæðum og vellíðan nemenda og kennara3. Það er auðvitað ekki ásættanlegt að 84% grunnskóla skorti virkar kennsluáætlanir. Góðar áætlanir eru ekki formsatriði – þær eru grunnur að farsæld barna, faglegu skólastarfi og traustu samstarfi heimila og skóla4. Hægt er að hlusta á hlaðvarpið hér í fullri lengd. Kristrún Lind Birgisdóttir Eigandi og ráðgjafi í Ásgarði Heimildir Lög um grunnskóla nr. 91/2008, 29. gr. og 31. gr. Um skólanámskrár og starfsáætlanir grunnskóla. Sótt af: https://www.althingi.is/lagas/nuna/2008091.html ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti. (2011). Kafli 12: Skólanámskrá og starfsáætlun skóla, bls. 46–48. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt af: https://www.stjornarradid.is (afrit í eigu notanda) ↩ Reglugerð nr. 1355/2022 um hæfniramma kennara og skólastjórnenda, sérstaklega kafli 5–7 um uppeldis- og kennslufræði, skipulag kennslu og faglegt samstarf. Sótt af: https://island.is/reglugerdir/nr/1355-2022 ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti (2011), kafli 1.3 og 7.5. Þar er lögð áhersla á fagmennsku kennara, mikilvægi skólabrags og upplýsingagjöf til foreldra. ↩