Náms- og verkefnabækur - við getum gert betur

noreply • 8. janúar 2022

Fyrir um tveimur árum skrifaði Rósa Eggertsdóttir læsissérfræðingur mjög góða grein sem birtist í Stundinni og hét Um inniviði og 16.000 kennslustundir . Það er óhætt að mæla með lestri þessarar greinar sem fjallar um slaka útkomu ungmenna okkar í Pisa könnunum. Það er eitt og annað sem þarf að ræða betur eða ítarlegra sem kemur fram þarna eins og mikilvægi þess að fjölga tímum í íslensku. Það eru nú þegar ansi margir íslenskutímar en það vantar algjörlega að skoða gæði þeirra. Svo er líka spurning hvort að það sé mikilvægt að hafa alla þessa íslenskutíma ef að þeir skila ekki betri árangri en þetta.

Það er nefnilega betra að gera alla tíma að íslenskutíma ef að við ætlum að bæta kunnáttu nemenda. Það skiptir ekki öllu máli að nemandi geti sýni lesskilning í íslensku ef að það færist ekki yfir á önnur fög. Nýverið var undirrituð með fyrirlestur um samþættingu og þar kom fram viðhorf raungreinakennara sem taldi það ekki vera innan síns verksvið að meta íslenskukunnáttu nemenda. Gott og vel, en ef að við hættum að hugsa nám og kennslu í þessum kössum sem faggreinarnir búa til og færum fókusinn að námsmarkmiðum jafnvel margra greina í einu verkefni, þá getum við auðveldlega gert öll verkefni að íslenskuverkefni.

Þessi pistill er með yfirskriftina Náms- og vinnubækur, við getum gert betur. Í fyrrgreindri blaðagrein Rósu, þá segir hún "ef nemandi getur hjálparlaust ráðið við verkefni í vinnubók þarf hann ekki á þeim að halda". En við ytra mat á kennslustundum hefur komið í ljós að 75% kennslustunda hérlendis eru fræðandi kennslustundir sem þýðir að kennarinn er með alla athyglina eða nemendur eru að vinna í vinnubókum þar sem svörin eru ljós og það er bara eitt rétt svar. Markmið íslenskra menntayfirvalda er að hafa leiðbeinandi kennslustundir en þær reyndust svo vera 7% þeirra kennslustunda sem voru skoðaðar árið 2020. Þannig kennslustundir byggja ekki á fyrirlestrum, vinnubókavinnu eða eyðufyllingum. Þær byggja á verkefnum sem hægt er að útfæra á ýmsan hátt.

Í nýrri menntastefnu ríksisins eru m.a. þessar áherslur.:

Þar sem þetta er stefna yfirvalda og kennsla á að byggja á útgefnum stefnum, væri fróðlegt að heyra rök fyrir því að 75% kennslustunda séu fræðandi. Hvar væri allri þessari sköpun komið fyrir í þannig kennslu? Hvernig henta vinnubækur í verkefnum sem byggja á þessum kröfum?

Við gerð verkefna fyrir Námsgagnatorg Ásgarðs reynum við að hafa svona hluti á bak við eyrun. Við erum vissulega ekki að hugsa nám í kössum en við höfum reynslu af því að hversu auðvelt það er að gera öll verkefni að íslenskuverkefnum ef að við viljum. Hér er dæmi um mögulega útfærslu: Nemendur læra um orkuskipti. Þeir svara ákveðnum spurningum í verkdagbækur og þeir fá þau fyrirmæli að passa að hafa stóran staf eftir punkt, að hafa setningar ekki óþarflega langar og að nota fjölbreyttan orðaforða (ekki mikið um endurtekningar). Að vinnu lokinni þá kynna þeir verkefnið. Meðfylgjandi hæfniviðmið er úr íslensku- Ritun: Nemandi getur beitt helstu atriðum stafsetningar og greinarmerkjasetninga og hefur náð valdi á þeim. Viðmið um árangur er þá: Nemandi er með stóra stafi í upphafi setninga, hæfilegar langar setningar og er ekki með mikið af endurtekningum í textanum. Fyrir utan þetta, er verið að meta hæfni nemenda til kynna (sem er í mörgum faggreinahæfniviðmiðum) og hann er að vinna með orðaforða sem tengist náttúrugreinum.

Þegar nemendur fá skýr námsmarkmið sem m.a. eru tilgreind í viðmiði um árangur, þá skiptir ekki máli hvaða faggrein verið er að vinna með. Nemendur tikka í þau box sem þeim er gert að tikka í með því að uppfylla það sem beðið er um í viðmiði um árangur. En ef að nemendur eiga bara að passa stóran staf í upphafi setninga í einu fagi, 5 kennslustundir á viku (af 37), þá er ekki skrýtið að þeim gangi illa í íslensku. Ef að nemendur eiga bara að vinna með lesskilning í náttúrufræðitímum en vinna aðallega með málfræðiverkefni í íslenskutímum, þá eflist lesskilningurinn lítið. Það sama má segja ef að lesskilningur er þjálfaður 2x á ári í gegnum lestur bóka sem nemendur eiga að gera grein fyrir.

Ef að kennarar nota röng hugtök í hvaða fagi sem er, þá eflist hugtakaskilningurinn lítið. Undirritið hefur oft sagt frá því þegar hún lagði fyrir dæmi sem var hluti af kynningarprófi fyrir samræmd próf í stærðfræði þar sem nemendur voru beðnir að finna hver mismunur margfeldi ákveðinna tala og summa annarra talna væri. Meirihluti nemenda var í vandræðum með þetta dæmi. Ekki af því að þeir kunnu ekki að draga frá, margfalda eða leggja saman, heldur af því að þeir skyldu ekki spurninguna. Þeir þekktu það að mínusa, sinnuma og plúsa. Það voru hugtökin sem þeir notuðu og var notað þegar þeim var leiðbeint. Kennarar falla nefnilega oft í þá gryfju að einfalda nám nemenda og þá verður áherslan á að svara spurningum eða fylla í eyður rétt en ekki hvernig maður finnur svarið sem hlýtur að vera samt tilgangur náms.

Fyrir nokkrum árum þegar undirrituð var að leysa af í raungreinatímum þá var augljóst að nemendur lásu ekki textann í bókinni. Þeir lásu spurningarnar sem voru á "hinni" blaðsíðunni og skimuðu textann eftir réttum stað til að finna svarið. Ef að spurningin innihélt orð sem var ekki í textanum, voru margir í vandræðum, en flestir vissu að svarið væri á ákveðnum stað af því að spurningarnar voru í röð miðað við textann. Þeir vissu svo ekkert um það sem þeir voru að vinna með þegar tímanum var lokið og gátu ekki svarað spurningum mínum nema með því að leita í textanum, af því að þeir lásu aldrei allan textann. Svona vinnubrögð ýta ekki undir að nám eigi sér stað og námsmarkmið í svona tíma er að svara spurningum og klára blaðsíður en ekki að læra ákveðin atriði eða sýna hvernig maður getur gert grein fyrir þekkingu sinni.

Á Utís 2021 var mjög margt áhugavert sem fram kom í máli fyrirlesara en kannski það sem við ættum helst að taka með okkur og hafa á bak við eyrað í hvert sinn sem við leggjum fyrir verkefni er að tengja ekki framhjá námi nemenda, þ.e. að gefa þeim svörin. Annar fyrirlesari sagði - þegar þú kennir barni eitthvað, ertu búin að taka af því möguleikann að það geti lært það sjálft. Þegar við notum vinnubækur, erum við að tengja framhjá námi nemenda (þeir vita að það er eitt rétt svar og eru oft stressaðir yfir að skrifa það ekki alveg kórrétt) og við erum búin að taka af þeim möguleikann að þeir læri það atriði sjálfir.

Undirrituð las ritrýnda grein (fyrir meistaraverkefni) þar sem kom fram að rannsókn á kennslubókum í raungreinum sýndi að nemendum fer aftur í námi vegna þeirra. Kennslubækur eru taldar of yfirgripsmiklar og það er lítið svigrúm gefið til að kafa djúpt í atriði sem geta höfðað til nemenda og vakið áhuga þeirra. Aðal áherslan verður á að klára bókina og námsmarkmiðið snýst þá ekki síst um það atriði.

Við getum gert betur og ef að við höfum í huga annað sem kom fram á UTís 2021 þá vilja nýjar kynslóðir hafa áhrif, þær vilja ekki vera mataðar af upplýsingum og með því að vera með skýr námsmarkmið, þá getum við eflt metnað, þekkingu og hæfni nemenda umtalsvert.

Nú þegar ný önn er hafinn, hvet ég kennara til að búa til kennsluáætlanir sem byggja á námsmarkmiðum en ekki blaðsíðum eða kaflaheitum í bókum, að búa til verkefni þar sem nemendur fá tækifæri til að uppfylla og þjálfa það sem fram kemur í nýrri menntastefnu yfirvalda. Það eru góð markmið.

Gleðilegt ár

Anna María Kortsen Þorkelsdóttir - Ráðgjafi hjá Ásgarði í skýjunum


Byrjendalæsi, hljóðaaðferð og ábyrgð skólakerfisins

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 16. janúar 2026
Í nýlegu hlaðvarpsviðtali Ásgarðs um menntamál ræddi Kristrún við Gunnar Gíslason, forstöðumann Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, um eitt umdeildasta en jafnframt mikilvægasta viðfangsefni íslensks skólastarfs: læsi barna og ungmenna. Samræðan var ekki aðeins yfirferð á kennsluaðferðum heldur gagnrýnin skoðun á því hvernig við skiljum læsi, hvernig við styðjum kennara og hvernig opinber umræða hefur einfaldað of flókin menntamál. Umræðan hófst á hljóðaaðferðinni, þeirri aðferð sem flestir Íslendingar þekkja úr eigin skólagöngu og sem enn er hornsteinn lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum. Í grunninn felst hún í því að börn læra tengsl stafa og hljóða, ná tökum á einingum málsins og læra smám saman að hljóða sig í gegnum orð. Gunnar bendir á að þessi aðferð hafi verið við lýði í áratugi og sé enn notuð í nánast öllum skólum landsins. Þar er enginn ágreiningur. Ágreiningurinn hefst hins vegar þegar tæknileg lesfærni er sett jafnt og læsi í víðari merkingu. Að geta hljóðað sig í gegnum orð er mikilvægt fyrsta skref, en það eitt tryggir hvorki lesskilning né hæfni til að nota texta í merkingarbæru samhengi. Börn geta lesið orð án þess að skilja þau, rétt eins og þau geta sagt setningar án þess að tengja þær við eigin reynslu eða hugsun. Þar liggur kjarni vandans: ef skólinn stoppar við tæknilega færni, án þess að byggja ofan á hana merkingu, samræður, ritun og gagnrýna hugsun, verður læsið brothætt og ófullnægjandi. Í þessu samhengi kemur Byrjendalæsi til sögunnar – og sá misskilningur sem lengi hefur fylgt hugtakinu. Í opinberri umræðu hefur Byrjendalæsi gjarnan verið sett fram sem andstæða hljóðaaðferðar eða jafnvel sem heildræn aðferð sem hafi verið afsönnuð í alþjóðlegum rannsóknum. Gunnar hafnar þessari framsetningu alfarið. Byrjendalæsi er ekki heildaraðferð í þeim skilningi að hljóðaaðferð sé lögð til hliðar. Þvert á móti byggir Byrjendalæsi á samvirkni þar sem hljóðaaðferðin er grunnurinn en ofan á hana bætast fjölbreyttir þættir sem gera læsi að lifandi og merkingarbæru námi. Í Byrjendalæsi er gert ráð fyrir því að lestur, ritun, hlustun, tjáning og samræður fléttist saman frá fyrsta degi. Börn læra ekki aðeins að lesa orð, heldur að ræða texta, tengja hann við eigið líf, skapa eigin texta og þróa skilning á því hvernig tungumálið virkar í mismunandi aðstæðum. Þessi nálgun gerir ráð fyrir virkri þátttöku nemenda og krefst fagmennsku kennara. Hún er ekki einföld „aðferð“ sem hægt er að innleiða með námskeiðum einum saman, heldur heildstætt kennsluskipulag sem kallar á stöðuga starfsþróun, samráð og ígrundun. Í samtalinu er einnig dregið skýrt fram hversu mikilvægt er að skólakerfið viðurkenni að börn koma í skólann með ólíkan bakgrunn og ólíka stöðu í læsi. Sum börn hefja skólagöngu þegar þau eru þegar orðin tæknilega læs, á meðan önnur hafa lítið sem ekkert forskot. Þegar öllum er mætt með sömu innlögn, án tillits til stöðu eða þarfa, skapast hætta á að sum börn staðni á meðan önnur dragist aftur úr. Sérstaklega er varað við því að börn sem eru tilbúin í dýpri læsisvinnu sitji áfram í stafainnlögn sem þau hafa þegar náð tökum á, í stað þess að fá að þróa lesskilning, ritun og gagnrýna hugsun. Þessi umræða tengist beint spurningum um áhuga barna og tengsl þeirra við skólastarf. Gunnar og Kristrún ræða sérstaklega hvernig skólaforðun og áhugaleysi, ekki síst meðal drengja, getur átt rætur í því að viðfangsefni námsins tengist ekki reynsluheimi nemenda. Þegar börn sjá ekki tilgang með því sem þau eru að gera kviknar hvorki innri hvöt né löngun til að læra. Þar verður læsi ekki aðeins kennslufræðilegt viðfangsefni heldur spurning um tengsl, merkingu og menningu. Eitt sterkasta stef samtalsins er hugmyndin um læsi sem samfellt ferli en ekki afmarkaðan áfanga á yngsta stigi. Of oft hefur umræðan um læsi einskorðast við fyrstu skólaárin, líkt og vandinn leysist sjálfkrafa þegar börn hafa lært að lesa. Gunnar bendir á að reynslan sýni annað. Dýfan í læsisárangri virðist oft hefjast eftir yngsta stig, þegar gert er ráð fyrir að nemendur séu orðnir læsir og geti sjálfir unnið úr texta í vinnubókum og verkefnum. Þar vantar markvissa kennslu í lesskilningi, hugtakavinnu og textatúlkun, sem eru lykilforsendur þess að nemendur nái árangri síðar í námi. Í þessu ljósi verður starfsþróun kennara lykilatriði. Byrjendalæsi, eins og það er þróað og stutt af Miðstöð skólaþróunar, er ekki kynnt sem ríkisaðferð heldur sem valkostur sem skólar taka upp á faglegum forsendum. Þar er lögð áhersla á gæðaviðmið, sjálfsmat, ytra mat og stöðugan stuðning. Skólar sem taka þátt eru heimsóttir, kennslustundir skoðaðar og samtal átt um það hvernig bæta megi starf. Markmiðið er ekki að stimpla eða refsa heldur að byggja upp faglegt lærdómssamfélag þar sem kennarar fá raunverulegan stuðning í starfi sínu. Samtalið víkkar síðan út sjónarhornið enn frekar og beinir athyglinni að samfélagslegum forsendum læsis. Þar ber sérstaklega á góma skort á fjölbreyttu lesefni fyrir börn og ungmenni á íslensku. Þegar unglingar lesa af ástríðu – til dæmis flókin spilahandrit, sögubækur og texta á mörgum tungumálum – en skólastarfið nær ekki að tengja við þann lestur skapast gjá milli þess læsis sem lifir utan skólans og þess sem skólinn metur og mælir. Þetta vekur spurningar um hvort hefðbundin próf nái í raun að fanga þá hæfni sem börn og ungmenni búa yfir í samtímasamfélagi. Þrátt fyrir gagnrýni og áskoranir er tónn samtalsins ekki svartsýnn. Þvert á móti er bent á að íslenskt skólakerfi skili börnum almennt vel undirbúnum til frekara náms og lífs, hvort sem leiðin liggur í framhaldsskóla, háskóla eða iðn- og verkmenntun. Áskorunin felst ekki í því að gera lítið úr því sem vel er gert, heldur að þora að horfast í augu við það sem má bæta – og gera það á grundvelli rannsókna, fagmennsku og trausts til kennara. Að lokum standa eftir skýr skilaboð: Læsi er ekki spurning um að velja eina aðferð fram yfir aðra, heldur um að byggja upp samfellt, merkingarbært og sanngjarnt skólastarf sem mætir börnum þar sem þau eru stödd. Til þess þarf víðari sýn, meiri stuðning og dýpri umræðu en þá sem of oft hefur einkennt opinbera umræðu um menntamál. Hér er hægt að hlusta á þáttinn í heild sinni

Vel sótt vinnustofa um gæðamál í leik- og grunnskólum

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 24. október 2025
Innra mat í brennidepli – samtal, samvinna og innblástur Tæplega 60 stjórnendur úr leik- og grunnskólum tóku þátt í hagnýtri vinnustofu um innra mat og gæðastarf sem haldin var á Litla Torgi í Háskóla Íslands þann 23. október. Vinnustofan, sem skipulögð var fyrir Samtök sjálfstætt starfandi skóla, var hluti af metnaðarfullum áherslum samtakanna til að efla faglegt samtal, festa góðan starfsanda í sessi og byggja upp sameiginlegt verklag í gæðamálum sjálfstætt starfandi skóla. Markmiðið er að sjálfstætt starfandi skólar ástundi fyrirmyndar gæðastarfshætti og verði leiðandi í gæðamálum á Íslandi. Ráðgjafar Ásgarðs leiddu vinnustofuna þar sem markmiðið var að draga flókin vandamál saman á einblöðung og finna lausnir byggðar á gagnaöflun og betrumbættum starfsháttum. Þátttakendur unnu að fjölbreyttum og skemmtilegum verkefnum í hópum, svo sem að takast á við áskoranir eins og matvendni nemenda eða þegar stór hluti nemenda er enn ólæs við upphaf 2. bekkjar. Hóparnir þróuðu saman hagnýtar lausnir með orðfæri og aðferðum innra mats, með húmor og vaxandi hugarfar að leiðarljósi. Mikill metnaður þátttakanda var augljós sem og einbeittur vilji til að efla skilning á gæðamálum í menntastofnunum, samvinna var virk og þátttakendur óhræddir við að láta ljós sitt skína. Þátttakendur lýstu yfir mikilli ánægju með dagskrána og framsetninguna og sýndu áhuga á frekari stuðningi við innleiðingu gæðastarfs. Ekki skemmdi fyrir að María Ösp Ómarsdóttir, skólastýra í Árbæ, Árborg, lýsti mjög metnaðarfullri innleiðingu gæðastarfs í leikskólanum sínum. Þar hefur Maríu tekist að leiða starfsmannahópinn með miklum metnaði við að innleiða kerfisbundið innra mat á stuttum tíma, samhliða uppbyggingu skólastarfsins. Hún sýndi okkur að gæðastarf byggir á þátttöku starfsfólksins og sameiginlegum skilningi allra á markmiðum þess. Um var að ræða áhrifamikla frásögn af gríðarlega yfirgripsmikilli vinnu sem hefur skilað stöðugu og öruggu gæðastarfi í skólanum. Vinnustofan undirstrikaði mikilvægi samtals, samvinnu og stöðugrar endurskoðunar sem lykilþátta í gæðastarfi sjálfstætt starfandi skóla. Með markvissum aðferðum og samstilltu átaki verður innra mat ekki aðeins formlegt ferli, heldur lifandi verkfæri sem eflir skólastarf og farsæld barna. Við þökkum traustið sem okkur var sýnt með því að fela okkur að leiða þessa vinnustofu. Einnig þökkum við hlý orð og góðar viðtökur því þáttakendur voru ósparir á hrósið og lýstu yfir hversu gagnleg vinnan var. Kristrún, Tinna og Anna María

Hvar eru kennsluáætlanirnar?

Eftir Kristrún Birgisdóttir • 16. október 2025
Í nýjasta hlaðvarpi Ásgarðs ræða Kristrún Lind og Anna María Þorkelsdóttir mikilvægi kennsluáætlana í grunnskólum og þá staðreynd að þær vantar víða. Ný rannsókn Ásgarðs leiddi í ljós að einungis 16% grunnskóla landsins voru með virkar kennsluáætlanir í gildi fyrir haustið 2025 þegar málið var skoðað dagana 10.-14. október. Á þeim tímapunkti er um það bil 20% af skólaárinu þegar liðið. Það er alvarlegt þegar litið er til þess að slíkar áætlanir eru bæði lögbundnar og grundvöllur góðs skólastarfs (1). Kennsluáætlanir eru lykilatriði í gæðastarfi skóla – þær tryggja samfellu í námi, gera nemendum kleift að skilja tilganginn með náminu og gera foreldrum kleift að fylgjast með og styðja börnin sín. Þegar áætlanir eru aðgengilegar á heimasíðu skólans fá bæði foreldrar og yfirvöld innsýn í áherslur í námi, kennslu og ekki síður námsmati (2). Í umræðunni kemur fram að skólum vanti oft leiðbeiningar og stuðning við gerð kennsluáætlana og hvernig má bæta stuðninginn. Einnig kemur fram að í mörgum tilvikum eru kennsluáætlanir geymdar lokaðar inni í kerfum eins og Mentor – sem torveldar gæðastarfi og hindrar samfellu milli árganga. Ásgarður hefur unnið með fjölmörgum skólum að því að þróa sex vikna kennsluáætlanir. Þær tryggja að kennslan sé markviss, heildstæð og í sífelldri endurskoðun. Með sex vikna lotum er auðveldara að meta árangur, færa áherslur og viðhalda gæðum námsins. Eitt helsta vandamál íslenskra grunnskóla er skortur á kerfisbundnum stuðningi við áætlanagerð kennara og styrkri faglegri forystu innan skólanna. Fjárfesta þarf í stuðningi við starfsfólk til að efla gæði skólanna og gagnsæi á starfseminni. Nýr kennari sem kemur inn í skóla ætti að geta gengið að sameiginlegum gögnum og kennsluáætlunum – ekki þurfa að byrja frá grunni. Þessi samfella er lykillinn að fagmennsku, gæðum og vellíðan nemenda og kennara3. Það er auðvitað ekki ásættanlegt að 84% grunnskóla skorti virkar kennsluáætlanir. Góðar áætlanir eru ekki formsatriði – þær eru grunnur að farsæld barna, faglegu skólastarfi og traustu samstarfi heimila og skóla4. Hægt er að hlusta á hlaðvarpið hér í fullri lengd. Kristrún Lind Birgisdóttir Eigandi og ráðgjafi í Ásgarði Heimildir Lög um grunnskóla nr. 91/2008, 29. gr. og 31. gr. Um skólanámskrár og starfsáætlanir grunnskóla. Sótt af: https://www.althingi.is/lagas/nuna/2008091.html ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti. (2011). Kafli 12: Skólanámskrá og starfsáætlun skóla, bls. 46–48. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt af: https://www.stjornarradid.is (afrit í eigu notanda) ↩ Reglugerð nr. 1355/2022 um hæfniramma kennara og skólastjórnenda, sérstaklega kafli 5–7 um uppeldis- og kennslufræði, skipulag kennslu og faglegt samstarf. Sótt af: https://island.is/reglugerdir/nr/1355-2022 ↩ Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti (2011), kafli 1.3 og 7.5. Þar er lögð áhersla á fagmennsku kennara, mikilvægi skólabrags og upplýsingagjöf til foreldra. ↩